预设与生成的关系是教学的基本问题

作者：南京师范大学教科院  朱志平     来源：《当代教育科学》2007（10）    

                  

     课堂动态生成资源的过程不是一个机械的“对号入座”过程，因为不管教学实践中教师预先的设计是多么巧妙、多么细致周到，课堂中的偶发因素或突如其来的变化总是会突破教师设置的原有框架，并按照自己的“惯性”影响课堂教学的进程和师生的互动和交流。（注：基于WebQuests技术的课堂教学的进程互动和交流的平台，可以最大限度地进行师生、生生以及文本与教师、文本与学生，甚至所有参与者之间的交流互动。）在具体的教学实践活动中，新的问题和新的情况随时出现，严格地遵从教学的“预设”是不可能的，教学实践者需要“当机立断”、“急中生智”，才有可能避免教学实践活动的混乱或不协调。由此可见，研究预设与生成的关系问题对于当前课程与教学改革具有非常重要的意义。（注：基于WebQuests技术的课堂教学的进程互动和交流的平台，在实际的课堂教学过程中，使预设与生成相互促成，更加协调，在具体的操作中将实效直观的展现出来。）

    一、教学的基本问题

    由于研究问题的视角不同，人们对教学的基本问题的理解是不一样的。施良方、崔允漷等主编《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》一书的作者是从教学实践活动的结构和长期以来各种教学理论流派争论的焦点为线索，来揭示教学的基本问题的，他们认为，教学的基本问题有四个：即教师与学生的关系问题；接受学习与发现学习的关系问题；掌握知识与发展智力的关系问题；认知与情感的关系问题等。

    王策三先生在对教学的概念下了定义后，又说：“在教学论的学习与研究中，过去和近来发生的两个问题，与对教学的基本概念的理解有直接关系……即教学永远是教和学的统一的活动；把握教学共性和多样个性的统一。”

    李定仁先生认为教学的基本关系至少有以下四个：(1)教学的目的；任务和内容与社会需要的关系；(2)教学与发展的相互关系；(3)教与学的相互关系；(4)教学效果与教学内外部诸因素的相互关系。

    综上所述，我国教育理论界对教学基本问题的理解不尽相同，但都没有把预设与生成的关系问题作为教学的基本问题。

    二、预设与生成的关系

    现代哲学认为，事物一旦回到生活世界，一切对立的东西就消解了，一切固定的东西就融化了。“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，是一股绵延不绝、奔腾不息的涌流。”传统的课堂教学追求教学结果与教学目标的高度一致，教学过程必须严格按照预先设定的程序进行。教学过程就是追求预设的教学目标的实现，而课堂动态生成资源观强调教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

    预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，生成学习是课堂教学的主过程，具有不确定性和多样性，生成的结果是实际意义上的学习目标。（注：利用WebQuests技术，教师可以清晰具体的学生的生成，师生可以共同完成预设与生成，生生之间也可以交流，最终实现实际意义上的学习目标。）课前“过细”的预设会使本该动态生成的教学变成机械执行教案的过程。“预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔。生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。”就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。预设是生成的起点，也是教师核验反馈信息和促进学生下一步学习的一个重要依据。（注：WebQuests技术，要求教师要预设好教案，这个教案是固定的、具体的，学生可以按任务、过程等要求，根据提供的资料，在老师的指导下共同学习。在此基础上，学生又可以提问、发现、质疑、思考、交流、获得，完成生成。）“从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。”

    总之，预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。

    三、预设与生成的关系是教学的基本问题

    日本学者佐藤正夫认为，教学论是教育学的一个分支。它旨在研究教学的过程，特别是授业中的教学过程，以便有系统地整理对于教学过程的一般规律性的认识，同时，在此基础上，为形成与改进授业的实践，提供确凿的科学的基础理论。据此，他认为教学论的研究课题主要有以下几个：第一，教学论必须明确从教育目标引申出来的学校教学的总的课题；第二，教学论必须确立教育内容、教材的范围、选择排列的一般原则；第三，教学论必须探讨授业过程(教学过程)及其规律性；第四，教学方法或授业方法的问题：第五，同授业中的教与学直接相关的教育问题；第六，教学论必须探明在授业中教与学应当采取怎样的组织方式展开。这就是说教学目标；教学内容、教学原则、教学方式和教学评价等是教学论的几个基本的范畴或内容。下面就从教学目标、教学内容、教学方式和教学评价四个角度论述预设与生成问题为什么是教学的基本问题。

    1．从课堂教学目标看。课堂动态生成资源既与教学存在相互统一，又与教学目标相互制约。余文森认为：“预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。”这充分说明预设的目标在教学过程中的导向作用。

    确实，在实际教学过程中总有一些意想不到的问题，总有教师和学生的“灵感闪现”，课堂中的非预期问题总会出现，有时甚至会打乱我们的教学安排，即整体的教学预设；预先的设定的教学目标往往很难实现或完成。当然，有时这些非预期的问题又可以自动生成新的教学目标，从这个意义上看，教学目标也是可以动态生成的。课堂动态生成的，不仅仅有知识与能力，而且有过程与方法，有情感、态度和价值观。小威廉姆E·多尔在所著的《后现代课程观》中指出：“丰富性，这个词是指课程的深度、意义的层次多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变或被转变，课程具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。但对课程来说，怎样达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的‘适量’，却是无法事先确定的。”因此，师生在互动过程中会不断超越目标预定的要求而生成新的目标。

    当然，不是所有的生成性资源都可以开发和利用的；也就是说教师一定要根据具体情况判断“资源”的存在价值，及时做出判断，从而促进学生的发展。如教学《狐狸和乌鸦》一课时，有的孩子会生成出这样的资源：当我们想要别人的东西时，就说好话夸他，他一定会把东西交给我们。由于对新课程理念的理解偏差，教师错误认为“要尊重学生的个性体验，不能随意批评、指责学生”，致使出现这样的“课堂动态生成资源”时，教师没有很好分析及时指出学生理解上的片面性，没有在情感态度价值观上加以正确引导，反而对这种观点进行大肆表扬，这就会造成教学目标的偏移和游离。

    由此可见，在制定和实施教学目标的过程中，既要追求预设的开放化和集约化，更要实现生成的有效性和随机性。

    2．从教学内容看。传统的教学总是试图把复杂的对象归结为简单的整齐划一，极力消融学习的差异。教学就是把学习者、学习环境、学习资源排除在外的过程，是机械地“复制”教材内容的过程。在新课程实施以后，又有人认为，课堂教学要“鄙弃”预设，因为预设会限制生命力和创造力，要坚持在过程中“生成”和“生长”。在对待如何使用教材的问题上，他们坚持不管什么样的教师的教学都应该“用教材教”。我认为，这两种观点都是有问题的，特别是第二种观点的危害性更大。在当前使用教材的过程中，实际上要达到两个层次或境界，一是教教材，即理解教材编写的宗旨，理解教材的重难点，全面把握教材的结构。这种做法对于学生的学习是有帮助的，因为教材的编写毕竟是许多专家、学者以及许多名教师的劳动结晶，里面渗透了许多智慧和文化的积淀，是他们披沙沥金的结果。因此，很好地解读教材有助于学生花很少的时间参悟更多的人生智慧，从而实现自身的健康成长。这是使用教材的第一层次，也是使用教材过程中的基础性阶段。二是用教材教，即把教材作为众多资源中的一种来利用。随着教师对教材的理解和探究的深入，随着自身对文本和资源的有效解读和参悟，有些教师已经能够“跳出教材”，从“教材外”来看教材的利用了。这些教师能够立足教材，大胆地处理教材，把教材只作为多种可利用的资源中的一种来使用，他们能够借助外在资源，引导学生自主探究、自主发展。这是利用教材的高级阶段，也只有一部分教师能够达到这一境界。现在许多专家都在提不能教教材，而应该用教材教，这一观点是有道理的，问题是有的教师连教教材都没过关，怎么可以用教材教呢?欲速则不达，超越对教材的独到把握阶段，是很难达到“用教材教”的境界的。则由此可见，不管是“教教材”还是“用教材教”，都需要教师的精心预设，需要教师对课堂教学过程有总体的把握。在这个基础上，再对教材做深度的研讨和多层次开发，这样就可能产生许多生成性教学资源。任何学科的教学概莫能外。

    3．从教学方式看。在教学方法的选择上，实际上存在传授式教学和研究性教学之分。从理论上看，两种教学方法各有利弊。从最后的归宿看，任何教学都要走向研究性教学，但目前的教学是很难一步到位的。传授式教学有利于学生掌握科学知识，明确知识之间的内在联系，有利于教师控制教学活动的节奏，促进反思性评价的展开等；而研究性教学是指教师通过引导学生开展活动的方式促使学生参与(感知)、体验、感悟、内化而得到经验知识(直接经验)的过程。“教学即研究，而不是现成知识技能的传递，哪怕所传递的知识技能是最好的。”研究性教学的基本特点是通过教学的非指导性，促进学生创造才能的发挥和分析、解决问题能力的提高，同时也有利于教师关注学生的学习过程，促进生成性资源的开发和利用等。但不管是哪种教学方式都必须处理预设和生成的关系问题。传授式教学比较注重教学的预设和对教学活动的控制。在教学过程中，教师常常会把预定的教学设计方案通过比较刻板的形式即单向传递的方式使学生接受。这种教学方法排斥非预期的因素，追求预定教学目标的实现。这种预定的、线性的教学设计往往因为教学过程中的各种要素的变化而流于形式，教学效果大打折扣。实际上，教学是一个比较复杂的系统，各种要素互相联系、互相作用。研究性教学就是承认教学的动态性和复杂性，追求过程的价值，不是硬性规定教学的进程和学生的同步发展，而是承认不同的学生有不同的学习方法和途径，不同的学生有不同的学习需要和学习速度。这种教学比较注重考虑预设的开放性和简约性，注重“留有余地”和设计的灵活性，使教学过程成为师生、生生之间互相了解，互相学习的平等对话过程。教师要发挥自己的创造性，在特定的教学情境中灵活处理动态生成的资源，促进学生主体性的张扬和自由精神的焕发。

    4．从教学评价看。新课程倡导的教学评价强调对预设教学目标的实现，但认为预设的标准是开放的、灵活的，是相对的和可转变的，更主要的是看实现预设教学目标过程中的生成和发展情况，强调以人为中心的评价，强调评价的过程性，突出课堂动态生成资源的意义。换言之，整个评价过程更强调将完整的有个性的人作为评价的对象，并通过评价促使学生个性的充分发展和教师教学水平的提高。

对学生学习结果的科学合理的看待与把握是真正促进学生发展的关键。在教学中，我们特别需要重视在教学中出现的一些生成性的结果，因为判断学生的学习结果如何，可采用的方法是多种多样的。除了传统的纸笔测验以外，还可以运用包括口头提问、演讲、辩论、表演、演示与实验以及观察记录等在内的多种方法。学生的学习结果既可以量化，也可以是质性的；对结果的评价既可以在教学全部结束以后进行，也可以在教学过程中随时进行。除此之外，用来评判学生学习结果的标准也应该是多样化的，既符合促进学生全面发展的要求，又能够适应不同学生发展的差异。因此，评价学习结果时的变量就比较多。教师不能完全按照预先设定的目标来判断学生学习结果的好坏。总之，教学评价要跟随教学的全过程，使评价成为课堂动态生成资源的重要手段；评价要从学生的内在需要和实际状况出发，对学生更多地采取个体参照评价法，使学生的个体思想的自由发展成为可能，使生成性资源的产生有了基础。

（课堂的生成体现了师生智慧，主要体现学生的主动性，只有认真思考，才能有所生成，但并非所有的生成都是有价值有意义的，因此，就需要老师的引导、评价、校正，而这样做，除了备课时预设要考虑周全，还需要教师自身的专业素养、个人修养和机智灵活的教学方法作保障。）

 

谢谢楼主的理论学习分享，我常对“预设”“生成”这两个问题产生疑惑，我们教的学生是活的，预设是尽可能的考虑学生学习过程中发生的情况或产生的问题。对于生成，真是只有认真的、深入的思考，生成才有价值。而目前，我校全是女生，教学中常常反映出浅思维与不思维的情况，教师确实要在“预设”中针对女生思维特点多下功夫备课啊。