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一、我国课程评价实践中的问题及其认识根源
当前课程评价存在以下问题。
第一，评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果。例如在对学生的评价中，很少让学生进行自我评价和同伴之间的互评。第二，过于强调评价标准的统一性，造成被评价者墨守成规、千人一面，严重压抑人的创造性和个性。第三，评价内容单一，特别是只关注对学业成绩的评价，忽视对学生身心各方面发展的评价。第四，不顾学生发展的多样性和不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成对学生的误评价，另一方面又严重挫伤学生的自尊心。学校主要是依据学科考试分数来评价学生，“以分数论英雄”，分数低的学生严重丧失自信心，无法建立积极的自我概念，分数高的学生又容易被高分蒙蔽，看不到自己的薄弱之处，造成“高分低能”的现象。第五，评价只关注结果不关注过程，忽略了思维过程、体验过程、感悟过程等对于促进学生发展的价值。课程评价实践中存在的这些问题可以从人的认识方面寻找根源，正是由于人们对一些重要问题认识不清或认识错误，才导致在实践上发生问题。
（一）将人与物等量齐观，把对人的评价完全等同于对物的评价
首先，评价者与被评价者形成主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者作为人的主体性、能动性无法正常表现，容易造成被评价者对评价的消极抵触或刻意迎合的心理。其次，评价者为了在评价过程中保持所谓客观性极少投入情感，评价者与被评价者之间缺少情感交流和相互理解，评价成为冷漠而令人恐惧或讨厌的事情，非但不能促进被评价者的发展，反而对被评价者特别是儿童的心理造成伤害。再次，采用统一的、固定的评价标准评价人，不顾人的智能、个性、情感等的丰富性、变化性，将所有人用同一把尺度进行比较，实际上是对人的尊严的漠视，客观上压制了学生的个性化成长和教师的自主发展。
（二）对学生发展的内涵认识片面
哲学和心理学的研究成果告诉我们，人性有极其丰富的内涵，人的发展有众多的维度。学生的发展不仅意味着智力的发展，同样意味着情感、道德、性格、世界观与价值观、自我意识等方方面面的发展。即使是大家普遍重视的智力的发展，也并非仅指记忆力或逻辑思维能力。但是，当前大多数教师和家长却只看重学生的智力发展，而对智力的认识又仅局限于记忆能力、语言能力和思维能力。这种片面认识导致我们的评价内容非常狭隘，学校所进行的评价主要就是评价学生在学科知识学习中所表现出的记忆力、文字理解和表达能力、逻辑推理能力，而对学生的人际关系能力、问题解决能力、创造性、人格特征、自我意识等却不去评价，其结果是严重影响了学生的全面发展。
（三）对知识性质的理解存在偏差
课程评价所发生的问题，究其根本原因，除了体制上的原因（升学就业竞争激烈，学校、教师、学生、家长都把升学作为最重要的追求目标），还有一个根本原因就是对知识性质的理解。长期以来在学校教育中占据统治地位的是实证主义的知识观，认为科学知识是正确描述自然界的客观真理，科学进步就是科学知识的不断积累，就是能够越来越广泛和准确地描述自然界。这种知识观导致教师和学生对现有的系统学科知识抱着一种崇拜、信仰的心理，认为书本知识就是真理和权威，学生学习的唯一任务就是将这些知识充分理解、记忆，内化到学生自己的知识结构中，以便在需要解决问题时可以随时调用头脑中储存的知识。学校教育常常将学生在知识数量上的积累等同于他们在能力方面的发展，以学生对于知识的精确记忆和复现为认知能力发展的有效指标。
（四）对评价功能的认识发生错位
学校教育中进行的课程评价实际上具有两类性质不同的功能，一是本体性功能，一是附加性功能。本体性功能是指课程评价与生俱来的、原初的功能，附加性功能则是后来由于其他种种需要而加上去的额外功能。当前教育实践中人们把课程评价的附加性功能当做了最重要的甚至是唯一的功能，反而忽略了课程评价的本体性功能，这就是对课程评价功能认识上的错位。
课程评价的本体性功能包括三个功能。第一个功能是为学生本人提供自己学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而主动自觉地去达到教育要求。第二个功能是使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。课程评价的第三个本体性功能是为教师教学提供诊断、反馈信息，如学生学习困难之所在、学习困难的原因、认知风格、能力水平等，以便于教师调整自己的教学计划和教学行为。
课程评价的附加性功能就是选拔功能。在学生之中进行某种程度的选拔是迫于教育资源、教育机会乃至社会资源的限制而进行的，在古代教育中，选拔的依据是学生的家庭出身，随着社会的进步，选拔的依据变成各种形式的考试，因此课程评价的选拔性功能是社会发展到一定阶段时人们赋予它的，而并非其与生俱来的功能。可是在我国当前的教育实践中，由于升学与就业的激烈竞争，学校、教师、家长甚至学生自己都只看重选拔性功能，极力追求实现课程评价的选拔性功能。
（五）对定量评价方法的局限性认识不足
当前学校的课程评价主要采用的是定量的评价方法，教师们对定量方法有着特殊的偏爱，因为定量的评价方法被标以“科学”“准确”的标签。事实上，定量评价方法有其局限性。第一，定量方法只适用于评价能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。比如，对知识的回忆正确与否及回忆的数量多少可以去评价，但对学生是否从内心相信他们所记住的这些知识则无法评价；学生的回答是否与标准答案一致可以定量地评价，但对学生在回答问题时的思考过程却无法评价；对认知能力可以进行一定的评价，但对个性、创造性等却无法评价。第二，定量评价方法在某些时候只有有限的信度和效度。由于教育现象、人的发展非常特殊，很难定量描述，那么当我们勉强对它们进行定量评价时，评价的信度和效度就出现了问题。例如，对作文的评价，不同的教师对同一篇作文的评分可能很不一致，这就是评分的信度太低；另一方面，一篇分数高的作文就一定比另一篇分数低的作文优秀吗？分数高只能说明这篇作文与评分标准一致，但是否就是一篇好文章仍存在疑问。这就是评分的效度问题，即作文的分数是否真正反映出作文的优秀程度。出现这些问题就是因为作文包含了太多难以言说的东西，难以量化。第三，如果在无法量化或不应量化的地方使用量化评价，则造成歪曲和误解。比如学生的情感、内心感受、性格、兴趣、人生观、自我概念，这些都是需要教师用自己的心去感受理解的东西，如果硬要把它们变成一堆数字，那么很难说不是对人性的一种歪曲。
二、新课程评价改革的方向
鉴于我国学校课程评价存在着诸多问题，这些问题已经严重阻碍了素质教育的实施，严重妨碍了学生与教师自然健康地发展，因此21世纪初开始的新课程改革将课程评价改革作为一个重要内容，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要建立促进学生发展的评价体系，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。具体地讲，新课程评价将在下面几个方面进行改革。
第一，新课程评价强调要将日常课程评价与选拔性的考试评价区分开，要充分发挥评价的本体性功能，反对以评价的附加性功能取代本体性功能。当新课程从设计阶段进入实施阶段，课程评价成为学校教师最为关心的一个问题，教师们问的最多的问题是：“中考、高考怎么改革？”“升学考试的改革办法不出来，我们学校怎么能有有效的评价方法呢？”“有没有既简便易行又有效的评价方法？请专家们介绍几种让教师来用。”这些问题的中心意思是，教师需要能应对升学考试的简便有效的评价方法。这些问题的提出虽然情有可原，但却反映出教师头脑中仍然将日常课程评价与升学选拔评价混为一谈,以升学选拔评价为指针进行日常课程评价。而新课程评价改革正是主要针对日常评价的变革，反对以升学选拔评价代替日常课程评价。上文已谈到，课程评价的本体性功能包括为学生提供了解自己学习历程与状态的信息、促进学生自我意识的发展和为教师的教学提供反馈信息；课程评价的附加性功能是对学生进行甄别选拔。课程评价的本体性功能是在日常评价中体现的，而附加性功能是在升学考试、各类竞赛中体现的，因此要在日常学校教育教学中恢复评价所应有的本体性功能，而不应将评价的选拔性功能带进日常评价中。
第二，新课程评价要求尊重被评价者的主体性，提高被评价者在评价过程中的参与程度。被评价者可以参与评价标准的确定、评价内容的选择、评价结果的解释，通过参与到评价过程中，被评价者能够更深入地认识自己与评价要求的差异，能够更自觉地去达到评价者的要求。同时，还应该更多地使用自我评价和同伴互评的方式，充分调动起被评价者的积极性、主动性。
第三，新课程评价应该致力于对被评价者的理解而不是对被评价者的控制，评价应该成为一个充满人性关怀、充满同情与理解的过程。无论是对学生的评价还是对教师的评价，被评价者都是人，都是不断成长、不断发展的生命，评价不应作为控制被评价者精神和行为的手段，而应是探察被评价者在发展过程中的困惑、疑问、欣喜、满足等等生命体验的途径。通过评价，评价者理解了被评价者的成功与失败，理解了被评价者的兴奋与焦虑，双方在共情中相互理解，共同为达到教育目标而努力。
第四，新课程评价的根本目的是促进学生的健康发展，评价应该有利于学生自我意识的发展，有利于自我评价能力的提高。新课程评价提倡对学生给予积极的、鼓励性的评价，以欣赏的眼光看待学生。心理学家罗森塔尔做过一个有名的实验，这个实验表明教师的赞赏和期望对学生有着多么强烈的影响。实验者从一至六年级的小学生中随机选取了20%的学生，告诉这些学生的教师，他们是非常有潜力的。8个月后，通过测验发现这些学生都有了出乎意料的进步。原来，是因为教师对这20%的学生寄予了更高的期望，对这些学生表现出更和蔼的态度，更经常地微笑、点头、注视这些学生，与这些学生谈话更多、提问更多，并提供较多的学习材料，提供更多的学习线索，更经常地称赞这些学生。可以说，正是教师对学生的态度和评价造成了学生当前的状态。
第五，新课程评价倡导评价标准的多元化。新课程评价认为评价标准是为被评价者设定的前进目标和发展方向，对于不同的学生，这个目标和方向应该是不同的，因而评价标准也应该有所不同。新课程评价尊重被评价者的差异，通过建立多元的评价标准为被评价者的个性发展提供空间，不同的评价标准意味着允许不同的被评价者有不同的发展方向和发展速度。
第六，新课程评价不仅要关注学生的学业成就，而且要关注学生作为人的全面成长。当前学校中实施的课程评价更多地从功利主义的升学目的出发，评价窄化为学科考试，学科考试内容紧紧围绕升学考试目标，而作为学生发展的更为重要的情感、道德、价值观等等却被丢在一旁，很少给予评价。殊不知，教育的目标是培养身心健全的人，学校教育不能造就一批只有知识没有信仰的社会工具或者知识丰富却道德低下、心灵畸形的个性残缺者。新课程评价将抛弃功利主义的评价目的，从促进人的全面发展的目的出发规划评价内容。新课程评价将更加关注学生的心灵，关注学生在情感、动机、信念、人生观、价值观、意志品质、生活态度等非智力因素方面的发展，即使在学科评价中也要关注学生的学习兴趣、学习方法、认知风格以及情感体验等因素。
第七，新课程评价要改变那种只顾结果不顾过程、只顾目的不顾手段的评价思路，积极倡导动态的、过程的评价，关注被评价者为达到目的所采用的方法和途径，关注被评价者在达到目的的过程中获得了哪些经历和体验，关注被评价者在获得结果的过程中发生了怎样的进步。
第八，新课程评价倡导采用情境化的、真实的评价方式，追求与教学相结合的评价。情境化的评价是在教学过程中与教学同时进行的，评价本身就提供了有益和有趣的学习经验。真实评价与情境化评价类似，只是“情境化评价”的提法更强调评价发生的时间和地点，而“真实评价”的提法更着意评价所使用的任务的性质，强调评价任务与现实生活的真实问题相接近。此次新课程评价中倡导运用的真实评价方法有表现评价、档案袋评价等。
第九，新课程评价要恰当、综合地运用定量评价方法与质的评价方法。定量评价方法适合评价学生对知识的记忆和简单的应用，质的方法则适合于评价学生的情感、态度、价值观等非智力因素的发展。这次新课程评价改革所积极推行的表现评价、档案袋评价由于其结果是以等级分值的形式报告的，所以仍应归属定量评价方法。但是，在这类评价方法中，学生需要完成的任务往往是比较综合的、具有开放性的，因此，它们更适合评价学生较高层次的、综合的思维技能。定量的评价方法要求有较高的信度和效度，如果不能保证信度和效度，那么定量方法的使用就是失败的。表现评价、档案袋评价虽然有着传统纸笔测验所不具备的优势，但也同时具有纸笔测验所没有的弱点，这就是其评分的信度和效度都存在问题，另外，这几种方法都比较费时费力，因此要谨慎看待和使用它们。
学习资料
“新课程改革研究丛书”：
1．《新课程改革的理念与创新》，靳玉乐著，人民教育出版社2003年6月版。
2．《新课程设计的变革》，张廷凯著，人民教育出版社2003年6月版。
3．《新课程与课堂教学改革》，张天宝著，人民教育出版社2003年6月版。
4．《新课程学习方式的变革》，任长松著，人民教育出版社2003年6月版。
5．《新课程中的教师角色与教师培训》，黄甫全编著，人民教育出版社2003年6月版。
6．《校本课程开发理论与案例》，徐玉珍著，人民教育出版社2003年6月版。
7．《综合实践活动课程开发》，李臣之著，人民教育出版社2003年6月版。
8．《新课程评价的理念与方法》，丁朝蓬著，人民教育出版社2003年6月版。 | 
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